Cómo detectar problemas de salud mental en el aula

El martes 26 de junio fui invitado como ponente a las “Jornadas de buenas prácticas en infantil y primaria: metodologías, convivencia y creatividad” organizadas por CEFIRE Elda. Estuve acompañado por unos 60 docentes de Educación Infantil y Primaria con los que compartí algunas ideas relativas a la detección de problemas de salud mental desde el contexto escolar.

Sin título

Los docentes generalmente reconocen falta de conocimientos acerca de salud mental infantil y la mayoría admite que necesitaría formación para saber detectar a aquellos estudiantes en riesgo y poder derivarlos a un recurso especializado. Lo cierto es que esta formación es cada vez más necesaria si tenemos en cuenta que 1 de cada 5 niños en edad escolar experimenta un problema de salud mental, aunque solo 1 de cada 8 tiene un diagnóstico.

Esta cifra refleja la importancia de un problema que tiene en la escuela un espacio idóneo para una identificación precoz ya que el colegio es a veces el único contexto positivo en el que está vinculado el niño, sobre todo aquellos con un entorno familiar desestructurado. Los profesores pueden ser excelentes evaluadores a la hora de identificar manifestaciones sintomáticas de problemas de salud mental en sus alumnos ya que 1) Pasan mucho tiempo con los niños 2) Disponen de un amplio grupo de comparación (la clase) para poder determinar si el comportamiento que exhibe el niño es normal o no y 3) Poseen un amplio conocimiento sobre psicología del desarrollo lo que les permite contextualizar las conductas de los niños en base a lo esperable para su edad cronológica.

IMAG1015

La Conselleria de Sanitat de la Comunitat Valenciana, consciente del importante papel del profesorado en este tema, está creando marcos normativos que permitan una mejor detección e intervención de distintos problemas de salud mental infanto-juvenil en los centros educativos. El resultado de estos esfuerzos fue la publicación de la resolución del 11 de diciembre de 2017 (2017/11874) recoge el Protocolo de detección y atención precoz del alumnado que puede presentar un trastorno mental (disponible haciendo click aquí) cuyo objetivo es mejorar la coordinación entre centros educativos, Atención Primaria y Unidad de Salud Mental Infantil y Adolescente (USMIA) para establecer un procedimiento de atención al alumnado desde el primer momento en el que se detecta una sospecha de problema. Este protocolo establece como primer eslabón de la cadena al profesor que es el que realiza la primera detección en el aula, tal y como se pued observar a continuación:

protocolo1

protocolo2

¿Pero cómo va a realizar esta labor si no tiene los conocimientos acerca de qué indicadores pueden ser síntoma de un problema de salud mental subyacente? Durante la ponencia pregunté a los asistentes qué problemas de salud mental infanto-juvenil conocían. ¿La respuesta? TDAH y TEA, dos trastornos del neurodesarrollo pero que representan solo una parte de las muchas patologías que pueden sufrir los niños a nivel psicológico. En esta imagen aparecen algunas de las clasificaciones más frecuentemente diagnosticadas en población infantil:

Sin título2

No detectar correctamente este tipo de problemas no solo tiene efectos negativos en los propios niños afectados. La pérdida de tiempo de instrucción producto de la atención excesiva que requieren los niños con este problema dificulta el correcto desarrollo de las clases así como genera en el profesorado emociones negativas como frustración, hastío y estrés. Esta situación tiene efecto en cómo el profesor interacciona con el alumno, generando unas expectativas negativas del profesor hacia el niño que pueden derivar, efectivamente, en un peor rendimiento del alumno. Esto se conoce como “profecía autocumplida” y se refiere al efecto que tienen las propias expectativas negativas en el comportamiento de los demás, siendo dichas expectativas realmente la causa del comportamiento negativo. Además de al profesor, los problemas de socialización que generan los problemas de salud mental infantil tienen también un efecto negativo en la dinámica de clase y entre el resto de compañeros.

Lo que está claro es que la salud mental es un tema que adquiere mucho protagonismo en los centros educativos y por tanto se deben poner los mecanismos para que la intervención en este contexto sea lo más eficaz posible. Para ello es necesaria una mayor formación docente acerca de la detección de problemas de salud mental en las distintas etapas escolares, además de enfoque preventivo que pasa por intervenciones basadas en la educación emocional y la promoción de la salud. La tutoría debe ser una herramienta imprescindible para que el docente pueda trabajar cuestiones que deriven en una mejor salud mental de sus alumnos. Por suerte, existen programas protocolizados en español muy accesibles y que además han demostrado su eficacia en mejorar ciertas variables psicológicas en los niños. Dos ejemplos: Programa Fortius y Programa JUEGO, ambos publicados en Editorial Pirámide.

Jonatan Molina Torres
    
 
Anuncios
Cómo detectar problemas de salud mental en el aula

La importancia de la inteligencia emocional en el mundo de la empresa

thumb

Hace unas semanas contactó conmigo Ana López, responsable de redacción central en Editorial Prensa Ibérica. Me pidió colaborar en la edición digital del especial “Economía y empresas” hablando sobre el papel de la inteligencia emocional en el contexto laboral actual y futuro. El 2 de mayo se publicó mi artículo en la portada del especial, con el nombre “La importancia de atender a la inteligencia emocional en las empresas” y que podéis leer pinchando aquí.

Lo que intento explicar en mi artículo es que los trabajadores más inteligentes no son aquellos que mejor van a rendir en una empresa (al menos no siempre). El uso de medidas cognitivas en la selección de personal como las pruebas de aptitudes o de CI ha dejado paso a otro tipo de herramientas que valoran la presencia, por ejemplo, de habilidades socioemocionales y de relación con los demás como pueden ser el trabajo en equipo, la asertividad, la adaptación al cambio y la flexibilidad ante situaciones novedosas. Este cambio de paradigma no responde a una nueva corriente “new age” sino que los datos derivados de muchísimos estudios apuntan en la línea de que la inteligencia emocional es un gran predictor del éxito de un trabajador en una empresa.

Sin título

Hace poco se publicó un artículo en el que se revelaba que las bajas laborales por estrés suponen un gasto de 1983 millones de euros en España, 201 millones solamente en la Comunidad Valenciana. Parece un objetivo demasiado ambicioso conseguir, como propone el artículo, utilizar la inteligencia emocional para reducir la tasa de absentismo al 0%. Pero sí que puede ser positivo para las empresas contemplar la formación en habilidades de gestión de emociones a sus trabajadores como una parte esencial del plan de formación puesto que los resultados que van a obtenerse (satisfacción laboral, clima laboral, rendimiento, auto-realización) son muy positivos.

La sobre-utilización del concepto “inteligencia emocional” en películas, en los medios de comunicación e incluso en el lenguaje cotidiano pone en riesgo la perversión del término, pudiendo convertirlo en algo que responda más a una cuestión de marketing que a una cuestión derivada de la psicología. Desgraciadamente proliferan cursos que proponen esto como la panacea para multitud de problemas (adicciones, estrés laboral, depresión…) pero pocas de estas intervenciones tienen un respaldo por parte de la ciencia que las sostenga. Quizás la clave está simplemente en valorar otras cosas aparte de las aptitudes y el currículum en un posible trabajador, ampliando la evaluación y dirigiéndola hacia elementos más contextuales, de respuesta ante situaciones frecuentes en una empresa y de relación e interacción con los compañeros. El trabajador que pueda responder favorablemente en estas situaciones será seguramente ese “trabajador superestrella” que tanto anhelan las empresas.

Jonatan Molina Torres
    
 
La importancia de la inteligencia emocional en el mundo de la empresa

Los trastornos de conducta y su impacto en la familia

Anger-Rage-Photo-11

Luis Vega, de La Nueva España, me llamó para hablar sobre los trastornos graves de conducta en población infanto-juvenil. Algunos padres deciden incluso ceder la tutela de sus hijos porque se sienten incapaces de controlar su conducta. En Asturias, el dato es alarmante: en 2017 fueron 53 los menores tutelados por este motivo. El 18 de abril Luis citó mi opinión en su artículo “El consejo a las familias con un hijo incorregible: Pedir ayuda cuanto antes”.

Tal y como le expliqué, los trastornos de conducta son una categoría amplia que engloba distintos problemas que afectan al comportamiento, desde problemas de negativismo, hostilidad u oposición hacia la figura adulta como otros más graves que tienen que ver con la violación de los derechos básicos de los demás o de las normas sociales como agresiones, destrucción de la propiedad, robos o consumo de sustancias. La mayoría de adolescentes cometen actos ilegales pero solo unos pocos presentarán problemas de gravedad.

Las personas que presentan trastornos de conducta a menudo no son capaces de interpretar adecuadamente las intenciones de los demás, atribuyéndolas como más hostiles y amenazantes de lo que en realidad son y responden con una agresividad desmedida que ellos perciben como razonable y justificada. Pueden tener escasa empatía y poca preocupación por los sentimientos, los deseos y el bienestar de los otros. Pueden ser insensibles, carecer de sentimientos apropiados de culpa o remordimientos. Si lo manifiestan puede ser por el interés de evitar el castigo. También es probable que acusen a otros de sus propios actos.

29-04-2018 - Los trastornos de conducta

La remisión de este tipo de problemas suele estar en torno a un 50% debido a que requiere una intervención desde todos los contextos en los que interactúa el menor (familia, escuela, servicios de salud, servicios sociales,…). A nivel familiar, el manejo de estos problemas es muy complicado debido a la intensidad de los comportamientos del afectado que frecuentemente incluyen agresiones, robos en el domicilio o amenazas a los propios padres. Normalmente los padres carecen de habilidades parentales suficientes para reconducir el problema por ellos mismos. Si bien es cierto que existen otros factores,  ciertos estilos educativos desarrollados por los padres en la primera infancia pueden ser uno de los detonantes del problema. Así, un estilo excesivamente laxo a la hora de establecer normas y límites y ceder constantemente ante las conductas coercitivas de los niños generan una vulnerabilidad a la hora de tolerar la frustración. Estas características facilitan que la persona presente grandes dificultades en su vida como conductas de riesgo, accidentes, menor esperanza de vida y mayor índice de criminalidad. Por tanto, se hace necesaria la intervención con estos jóvenes para conseguir una adaptación más positiva a su entorno.

A nivel educativo, deben desarrollarse actuaciones dirigidas a que el afectado no abandone la escolarización y que alcance los objetivos planteados ya que la baja cualificación académica se relaciona con multitud de problemas en los adultos jóvenes. A nivel conductual, es necesario diseñar programas de modificación de conducta que ayuden a la persona a aprender nuevos comportamientos y a inhibir su conducta disruptiva. Mediante técnicas de aprendizaje social deben establecerse metas conductuales y asociarlas a distintos reforzadores que puedan ser valiosos para la persona. La intervención directa con el afectado también es clave para enseñarle técnicas y habilidades necesarias para su funcionamiento diario como habilidades de resolución de problemas, auto-instrucciones, manejo de la ira, etc.

En definitiva, el enfoque preventivo es el más indicado para los trastornos de conducta. La aplicación por parte de los padres de estrategias parentales que combinan afecto y disciplina son la fórmula más efectiva para evitar el desarrollo de problemas de comportamiento en los niños y adolescentes. Tal y como refleja el informe Adolescentes con trastornos de comportamiento”, elaborado por el Hospital Sant Joan de Déu, se percibe por parte de los agentes que intervienen en este tipo de problemas una falta de coordinación entre la familia y la escuela para poder desarrollar intervenciones más efectivas con el menor. Además, el profesorado tiene grandes carencias formativas en lo que se refiere a la identificación del trastorno de conducta y su manejo desde el punto de vista escolar por lo que aumentar los conocimientos de los profesores mejoraría claramente las tasas de recuperación de estos menores.

https://platform.twitter.com/widgets.js

Jonatan Molina Torres
    
 
Los trastornos de conducta y su impacto en la familia

Cómo reducir el sobrediagnóstico de TDAH en preescolares a la mitad

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es uno de los problemas infantiles que más preocupan a padres y educadores. Se define por un patrón estable de inatención e impulsividad/hiperactividad que interfiere en el funcionamiento o desarrollo normal del niño y que se da tanto en el contexto educativo como en casa. Se suele diagnosticar a partir de los 6 años con la entrada a la Educación Primaria, ya que coincide con un ambiente más estructurado dentro del aula donde los niños con este problema presentan más dificultades. Se estima que un 5% de la población escolar presenta TDAH, lo que se traduciría aproximadamente un niño con TDAH por cada aula de media.

En este sentido, la etapa de Educación Infantil podría ser una etapa óptima para detectar y abordar este problema en los niños, ya que la identificación y tratamientos tempranos podrían reducir las complicaciones futuras de los niños con este trastorno, por lo que es esencial detectarlo lo antes posible y crear mecanismos de prevención de las dificultades asociadas. El TDAH en población preescolar tiene una incidencia del 3’7% aproximadamente (si bien los datos al respecto son pocos y algo controvertidos a estas edades) y su impacto es muy negativo en distintas áreas de la vida del niño (social, escolar, emocional, conductual, etc.). Precisamente de este último punto, el deterioro funcional asociado al trastorno, es de lo que quiero hablaros en esta entrada.

EL PAPEL DEL DETERIORO EN EL TDAH

Las características comportamentales del TDAH son comunes en la población preescolar (3-5 años). Inatentos, despistados, incapaces de mantener el foco durante mucho tiempo en la misma tarea, movidos, poco reflexivos… Sabemos que todos esos comportamientos vienen regulados desde la corteza prefrontal, que en estas edades todavía está por desarrollarse, de ahí la incapacidad de ejercer un control total sobre ellas. Esta dificultad para distinguir lo normal de lo patológico deriva en la siguiente idea: si el niño es algo inatento, movido, impulsivo, etc. pero esto no le provoca dificultades en su día a día, no hay motivo para diagnosticar. Esto el DSM-V lo tiene claro, ya que establece como criterio necesario para diagnosticar el TDAH (tanto en la etapa preescolar como en niños más mayores) que esta sintomatología implique un deterioro funcional en el niño. Sin embargo, este criterio suele obviarse en el proceso de evaluación, más si cabe en preescolar. En relación a esta idea surgió el trabajo de Healey et al. (2008)

EL TRABAJO DE HEALEY

Healey era consciente de la cantidad de falsos positivos que aparecían en los estudios sobre prevalencia del TDAH en preescolares precisamente por no tener en cuenta si la inatención y la hiperactividad/impulsividad estaban suponiendo un deterioro funcional en el niño. Había precedentes de estudios como el de Gordon et al. (2006) en el que, si se incluía el criterio del deterioro asociado a la hora de establecer el diagnóstico, solo un 33% de los identificados previamente seguían cumpliendo criterios para TDAH. La conclusión a la que llegó Gordon en su estudio fue clara: solo unos pocos niños que presentan síntomas TDAH sufren también un deterioro en alguna de las áreas de su vida.

Healey se propuso, en primer lugar, definir claramente qué era eso del deterioro (“impairment”, en inglés) ya que el DSM no era nada específico. Tomó como referencia el trabajo de Fabiano et al. (2006), que diseñó un instrumento (Impairment Rating Scale, o IRS) para evaluar el deterioro de la sintomatología TDAH en la etapa escolar, pero no incluía a los preescolares. El resultado de este trabajo de Healey fue el Children’s Problems Checklist (CPC), un instrumento que evalúa el impacto causado por los síntomas de TDAH en la etapa preescolar y validado con una muestra de casi 400 niños. La versión para padres consta de los siguientes ítems:

CPC

Una vez validado el CPC, el siguiente paso debía ser comprobar si, al igual que demostró Gordon, la inclusión del criterio del deterioro reduciría de manera sensible los datos de prevalencia del TDAH en preescolar. Healey y su equipo contaron para este segundo estudio con 116 niños y niñas que cumplían criterios de los síntomas de TDAH (6 o más en inatención y/o hiperactividad/impulsividad). Establecieron 3 condiciones, y analizaron cuántos niños cumplían esas condiciones para ser diagnosticados:

  1. Cumplir solo con el criterio de los síntomas
  2. Cumplir el criterio de los síntomas y puntuar al menos un percentil 75 en el CPC
  3. Cumplir el criterio de los síntomas y puntuar al menos un percentil 90 en el CPC

¿Qué creéis que sucedió? Efectivamente, introducir el criterio del deterioro funcional asociado redujo considerablemente los datos de niños diagnosticados. Al usar el percentil 75 del CPC (un “criterio modesto” para Healey, al tratarse de la evaluación del deterioro) el número de niños identificados que cumplían criterios para TDAH se redujo un 46%, casi la mitad. Utilizando el “criterio exigente” (percentil 90) los positivos se redujeron hasta un 77%. Es decir, el número de niños que cumplen criterios se reduce drásticamente.

CONCLUSIÓN

La evaluación del deterioro que provocan los síntomas TDAH es esencial dentro del proceso diagnóstico de este problema, más si cabe en la etapa preescolar donde muchas de estas conductas pueden ser vistas como normativas para este grupo de edad. En el caso del primer estudio de Healey, 65 de los 394 niños evaluados cumplían el criterio de los síntomas para ser diagnosticados (un 16,5% de la muestra). Quedarnos solo con eso está generando un sobrediagnóstico que puede implicar, en muchos casos, la aplicación de tratamientos farmacológicos que no son necesarios.

En la etapa preescolar no parece que los síntomas TDAH que presenten los niños estén relacionados con un deterioro significativo en ciertas áreas de su vida. De hecho, un 50% de los niños detectados como TDAH en preescolar no presentarán ningún tipo de dificultad cuando cumplan 6 años (Campbell et al., 1986; Campbell, 2002).

Del 16 al 18 de noviembre asistiré al 3rd International Congress of Clinical and Health Psychology on Children and Adolescents en Sevilla. Allí, presentaré datos preliminares de la investigación que estoy desarrollando dentro de mi proyecto de tesis doctoral, que se centra principalmente en el TDAH en la etapa preescolar. Uno de los trabajos que presento tiene que ver, precisamente, con un estudio que pretende replicar el trabajo de Healey, esta vez con población española. Os dejo el póster por si os interesa:

Plantilla_3CIPCNA alternativa

También os dejo el hilo que he creado en Twitter sobre este artículo.

 

REFERENCIAS

Campbell, S. B. (2002). Behavior problems in preschool children: Clinical and developmental issues (2nd ed.). New York: Guilford.

Campbell, S., Ewing, L., Breaux, A., & Szumowski, E. (1986). Parent-referred problem three-year olds: Follow-up at school entry. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 473–488.

Fabiano, G. A., Pelham, W. B., Waschbusch, D. A., Gnagy, E. M., Lahey, B. B., Chronis, A. M., et al. (2006). A practical measure of impairment: Psychometric properties of the impairment rating scale in samples of children with attention deficit hyperactivity disorder and two school-based samples. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35, 369–385.

Gordon, M., Antshel, K., Faraone, S., Barkley, R., Lewandowski, L., Hudziak, J. J., et al. (2006). Symptoms versus impairment: The case for respecting DSM-IV’s criterion D. Journal of Attention Disorders, 9, 465–475.

Healey, D.M., Miller, C.J., Castelli, K.L., Marks, D.J., & Halperin, J.M. (2008). The impact of impairment criteria on the rates of ADHD diagnoses in preschoolers. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 771–778.

Cómo reducir el sobrediagnóstico de TDAH en preescolares a la mitad

Las fases del cambio: El modelo transteórico de Prochaska y DiClemente

16_orig

Existen muchas definiciones de la psicología a lo largo de la historia, pero la mayoría de ellas comparte un elemento común que define la psicología como una ciencia que busca un cambio en las personas. Y no les falta razón. Generalmente el objetivo que persigue un psicólogo es que exista, tras la terapia, una variación de un determinado comportamiento de la persona o grupo que es definido como conducta problema u objetivo. Dependiendo de su naturaleza, lo que el psicólogo intentará será reducir la conducta (fumar menos cigarrillos para un fumador, tener menos rabietas para un niño con problemas de conducta,…) o aumentarla (hacer deporte en una persona con obesidad, entablar interacciones con personas en un fóbico social,…).

Sin embargo, antes de centrarse en el cambio comportamental, el psicólogo debe hacer frente a un reto todavía más complejo: el cambio motivacional. Este paso debe anteceder siempre a la intervención propiamente dicha porque es más fácil que cambien aquellas personas que están dispuestas a cambiar. Es importante conocer en qué estado motivacional se encuentra el paciente para saber si es factible pedirle un cambio de comportamiento o si todavía se está en una fase prematura.

Prochaska y DiClemente en su modelo de los estadios de cambio identificaron 6 etapas que simbolizan 6 realidades por las que cualquier persona pasa en un proceso de cambio. Este modelo, que inicialmente se planteó en el contexto del tabaquismo, ha demostrado ser constante en cualquier tipo de proceso de cambio de un problema, tanto un cambio realizado por uno mismo como un cambio realizado con la ayuda de un terapeuta. En la ilustración siguiente, pueden verse las 6 etapas del modelo:

procesodecambio

Precontemplación: La persona todavía no ha considerado que tenga un problema o que necesite introducir un cambio en su vida. En consecuencia, no suelen acudir por cuenta propia a terapia.

Contemplación: La persona considera y rechaza el cambio a la vez, se siente ambivalente. Aunque es consciente del problema, la balanza que recoge los motivos para cambiar y los motivos para continuar igual está muy equilibrada.

Preparación: También llamada etapa de “Determinación”. La persona está motivada hacia el cambio, lo que para el terapeuta supone un período ventana para aconsejar el recurso terapéutico más beneficioso. En caso de no conseguir que la persona avance a la etapa de “Acción”, ésta retrocederá a la etapa anterior.

Acción: La persona se implica en acciones que le llevarán a un cambio, por lo que el objetivo es cambiar el problema que se desea resolver.

Mantenimiento: Se intenta mantener en el tiempo el cambio conseguido en la etapa de “Acción” y prevenir recaídas.

Recaída: La persona vuelve a realizar el comportamiento que había cambiado o estaba en proceso de cambiar. Tras esto, el sujeto vuelve a una etapa anterior; es labor del terapeuta motivar y consolar al paciente para que la regresión se dé en una etapa lo más cercana posible a la acción.

Cabe destacar algunas observaciones al modelo. En primer lugar, estas etapas de cambio suelen representarse mediante una rueda para simbolizar el hecho de que la persona “gira” varias veces alrededor del proceso antes de conseguir un cambio estable. Por otra parte, el modelo considera las recaídas como un evento normal en el proceso de cambio, incluso suele decirse a los pacientes que cada recaída “acerca un paso más hacia la recuperación completa”. No se intenta con esto fomentar las recaídas, sino motivar al paciente a que siga con su proceso de cambio.

La implicación que tiene en el contexto clínico este modelo es clave puesto que le da un papel esencial a la identificación del estadio en el que se sitúa el paciente, ya que esto va a determinar qué estrategias debe utilizar en terapia el psicólogo. Las primeras etapas requieren técnicas de corte motivacional mientras que en fases posteriores se aplicarán técnicas cognitivo-conductuales para conseguir el cambio. La siguiente tabla recoge un pequeño resumen de qué técnicas psicológicas utilizar en cada etapa:

Sin título

Considerar el estadio de cambio en el que se sitúa un paciente debe ser una prioridad dentro del proceso de evaluación que un clínico realiza a un paciente, tanto si se trata de un problema de conductas adictivas como si se trata de un cambio de conducta. Una vez establecido esto, se deben aplicar las técnicas que consigan hacer avanzar a la persona por el proceso de cambio hasta llegar a la meta del mantenimiento. Aplicar tareas que no se ajustan a la realidad del paciente producirá con toda seguridad una resistencia terapéutica en el paciente que causará posiblemente el abandono de la terapia. Y es que en palabras de Miller y Rollnick, “la resistencia terapéutica aparece cuando el terapeuta utiliza las estrategias equivocadas para la etapa actual del paciente”.

Referencias:

W.R. Miller y S. Rollnick (1991). La entrevista motivacional. Preparar para el cambio de conductas adictivas (Ed. Paidós)

Las fases del cambio: El modelo transteórico de Prochaska y DiClemente

Cómo (no) medir la inteligencia en niños impulsivos

INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de que un niño es impulsivo, frecuentemente se cae en errores terminológicos que confunden y hacen que no sepamos realmente a qué nos referimos. En este post voy a referirme principalmente a la impulsividad cognitiva. La impulsividad cognitiva es un estilo de aprendizaje que se da en un número relativamente amplio de población infantil. Se caracteriza por un patrón de respuesta con una latencia baja y con un número de errores alto en situaciones de incertidumbre de respuesta, es decir, en tareas donde existen varias opciones de respuesta pero solo una es verdadera, los niños impulsivos suelen responder de manera rápida y poco exacta. Es frecuente confundir la impulsividad con otro tipo de problemas como la impulsividad manifiesta o la personológica. La impulsividad manifiesta se refiere al fenómeno que aparece en trastornos donde existe un pobre control motor por parte del sujeto (como el TDAH o los trastornos de conducta) mientras que la personológica es más un rasgo de personalidad relacionado sobre todo con el factor extraversión. La impulsividad cognitiva es simplemente la tendencia a precipitar la respuesta y a fallar más en tareas de incertidumbre, y se distingue de las dos anteriores en que no necesariamente existe una falta de control motor (como en la manifiesta) ni posee repercusiones en otros ámbitos que no sean el del aprendizaje (como en la personológica), además de que este tipo de impulsividad se da exclusivamente en población infantil. Algunos programas de reeducación pedagógica han demostrado su eficacia para reducirla, como el PIAAR.

CÓMO (NO) MEDIR LA INTELIGENCIA EN NIÑOS IMPULSIVOS

Como se puede deducir de su definición, la impulsividad cognitiva se cuantifica en base a dos variables: la latencia de respuesta y los errores. Derivado de las puntuaciones obtenidas en los tests estandarizados que miden este constructo (el más conocido es el MFF-20) se puede identificar en el evaluado un estilo reflexivo/impulsivo (en función de la latencia de respuesta) y eficaz/ineficaz (en función del número de errores).

Figura 1: Representación gráfica en cuadrantes de las puntuaciones en el MFF-20

impulsividad

El hecho de incluir una variable de rendimiento como son los aciertos/errores en la prueba ha sido raíz de muchas controversias en el ámbito científico, ya que algunos psicólogos consideraban que incluir una variable de capacidad hace que, irremediablemente, la variable inteligencia o CI tenga un peso importante en las puntuaciones. Es decir, CI y Reflexividad-Impulsividad (R-I) van a estar relacionados, lo que puede estar contaminando las puntuaciones de los tests que midan tanto una cosa como la otra. Entonces, ¿cómo medir la inteligencia en niños impulsivos?

El enfrentamiento en la revista Child Development en los años 70 y 80 entre el grupo de Block y el de Kagan acerca de la relación entre R-I y CI provocó que el número de publicaciones de este tema se multiplicaran. En resumen, estos estudios encontraban que la relación que tenían las latencias con el comportamiento y la inteligencia era insignificantes, mientras que la puntuación en los errores se podía explicar por el CI. Estos hallazgos sugerían que, si la puntuación de CI era capaz de predecir la puntuación en el MFF-20 quizás era porque las diferencias en el rendimiento de los sujetos en esta prueba no eran debidas a sus diferentes estrategias de procesamiento sino simplemente por la diferencia en el CI. Es decir, los aciertos no vendrían determinados por ser más o menos impulsivo sino por lo inteligente o no que es el sujeto. Pero afortunadamente, Messer (1976) realizó una revisión sobre R-I de la que extrajo las siguientes conclusiones:

-La correlación entre latencias del MFF y CI era bajo, aunque más alto en niños que en niñas

-La correlación entre errores del MFF y CI es moderada

-Los tests de inteligencia de contenido no verbal correlacionan más tanto con las latencias como con los errores del MFF

-Los tests de inteligencia que además de ser no verbales, permiten elegir una respuesta a partir de varias alternativas, correlacionan más con el MFF que aquellos que te obligan a dar una única respuesta

Figura 2 y 3: Algunos jemplos de ítems del test de Matrices Progresivas de Raven

RAVEN - 17

raven-progressive-matrices-test

Los hallazgos de Messer fueron determinantes, ya que lo que demostró es que el CI y R-I correlacionan solo en aquellas pruebas de inteligencia que consisten en lo mismo que el MFF: seleccionar una respuesta de entre un puñado de alternativas. No es que CI y R-I sean lo mismo, sino que la manera de medirlo en este caso “contamina” el rendimiento en pruebas de inteligencia.

CONCLUSIÓN

Los niños que presentan un patrón de impulsividad cognitiva tienen un menor rendimiento en tareas con incertidumbre en las que deben seleccionar una respuesta de entre varias alternativas. Algunas pruebas de inteligencia no verbal utilizan este mismo proceso de obtención de respuesta para medir la variable CI, como por ejemplo las Matrices Progresivas de Raven, el IGF o la parte manipulativa del K-BIT. Por tanto, se debería intentar utilizar pruebas que utilicen otros métodos de respuesta para así no obtener una puntuación CI sesgada. Lo recomendable son baterías de inteligencia amplias como el WISC o el BAS-II donde se obtienen varias puntuaciones de diversas capacidades del niño, por lo que el posible error que introduce la variable R-I queda atenuada. Por otro lado, se debería tener en cuenta las diferentes manifestaciones de la impulsividad a la hora de la evaluación de trastornos como el TDAH. Utilizar el MFF-20 como instrumento decisivo para valorar la impulsividad del trastorno conduce a un error, puesto que lo que queremos medir (impulsividad manifiesta) no es lo mismo que lo que estamos midiendo (impulsividad cognitiva). De hecho, hay más niños impulsivos que no tienen TDAH que niños con TDAH que presenten impulsividad cognitiva, ya que éstos suelen corresponderse con un patrón de respuesta lento-inexacto.

REFERENCIAS

Servera, M. y Galván, M.R. Problemas de impulsividad e inatención en el niño. Propuestas para su evaluación.

Cómo (no) medir la inteligencia en niños impulsivos

El modelo de autorregulación de Barkley: Tratamiento del TDAH (IV)

Resumiendo lo visto hasta el momento sobre el modelo de autorregulación o de inhibición conductual de Barkley, podemos decir que A) el TDAH es producto de un estado de desinhibición conductual que impide al sujeto inhibir conductas prepotentes, cambiar comportamientos habituales y controlar las interferencias tanto internas como externas B) Este estado afectaría al desarrollo de ciertas funciones ejecutivas como son la memoria de trabajo no verbal, la memoria de trabajo verbal, el autocontrol de la activación, la motivación y el afecto y la reconstitución C) Producto de lo anterior, existe una menor capacidad del control motor por lo que tienen mayores dificultades para emitir conductas orientadas a un objetivo a largo plazo. ¿Qué consecuencias tiene esto a nivel práctico a la hora de intervenir con un niño con TDAH?

TRATAMIENTO del tdah

Barkley plantea algunas características que debería tener cualquier tratamiento del TDAH:

  1. Las intervenciones deben darse en los entornos naturales del niño, que es donde se dan las conductas que se desean corregir. No tiene sentido un tratamiento en el ámbito clínico
  2. Las intervenciones en el entorno natural más eficaces son aquellas que incluyen técnicas de modificación de conducta para promover conductas deseadas y reducir o eliminar conductas indeseadas. Sin embargo, según Barkley, estas intervenciones mejoran el síntoma, pero no tienen efecto en el déficit en autorregulación
  3. Los fármacos psicoestimulantes son el tratamiento de primera elección para mejorar los déficits en inhibición y autorregulación
  4. Las técnicas cognitivo-conductuales como el entrenamiento en autoinstrucciones o en solución de problemas quedan en entredicho por dos razones: se centran en la falta de capacidad cuando en realidad es una cuestión más de ejecución, y además enfatizan la intervención en aquellas FE más dañadas del niño con TDAH, que en definitiva son las más difíciles de mejorar
  5. Ante la falta del componente interno de la conducta, la externalización de la información es una buena manera de ayudar a reducir las dificultades del niño con TDAH. Tener siempre delante un reloj, notas con aquello que debe hacer, grabaciones, mensajes, etc. va a ayudarle a controlar las distracciones y a dirigir sus acciones a las metas propuestas
  6. La externalización de la información debe ir acompañada de un programa de manejo de reforzadores que compense la baja motivación intrínseca de estos niños hacia la tarea. Herramientas como las economías de fichas o los contratos conductuales son efectivos, pero deben adaptarse a las características del TDAH. Los refuerzos deben ser muy frecuentes, el sistema debe mantenerse por más tiempo y la variedad de los refuerzos debe ser constante
  7. El tratamiento debe ser multimodal, multidisciplinar y en colaboración con la familia, no tanto para “curar” el trastorno sino para reducir su impacto en las distintas áreas del niño: escolar, social, emocional, etc.
El modelo de autorregulación de Barkley: Tratamiento del TDAH (IV)