Cómo (no) medir la inteligencia en niños impulsivos

INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de que un niño es impulsivo, frecuentemente se cae en errores terminológicos que confunden y hacen que no sepamos realmente a qué nos referimos. En este post voy a referirme principalmente a la impulsividad cognitiva. La impulsividad cognitiva es un estilo de aprendizaje que se da en un número relativamente amplio de población infantil. Se caracteriza por un patrón de respuesta con una latencia baja y con un número de errores alto en situaciones de incertidumbre de respuesta, es decir, en tareas donde existen varias opciones de respuesta pero solo una es verdadera, los niños impulsivos suelen responder de manera rápida y poco exacta. Es frecuente confundir la impulsividad con otro tipo de problemas como la impulsividad manifiesta o la personológica. La impulsividad manifiesta se refiere al fenómeno que aparece en trastornos donde existe un pobre control motor por parte del sujeto (como el TDAH o los trastornos de conducta) mientras que la personológica es más un rasgo de personalidad relacionado sobre todo con el factor extraversión. La impulsividad cognitiva es simplemente la tendencia a precipitar la respuesta y a fallar más en tareas de incertidumbre, y se distingue de las dos anteriores en que no necesariamente existe una falta de control motor (como en la manifiesta) ni posee repercusiones en otros ámbitos que no sean el del aprendizaje (como en la personológica), además de que este tipo de impulsividad se da exclusivamente en población infantil. Algunos programas de reeducación pedagógica han demostrado su eficacia para reducirla, como el PIAAR.

CÓMO (NO) MEDIR LA INTELIGENCIA EN NIÑOS IMPULSIVOS

Como se puede deducir de su definición, la impulsividad cognitiva se cuantifica en base a dos variables: la latencia de respuesta y los errores. Derivado de las puntuaciones obtenidas en los tests estandarizados que miden este constructo (el más conocido es el MFF-20) se puede identificar en el evaluado un estilo reflexivo/impulsivo (en función de la latencia de respuesta) y eficaz/ineficaz (en función del número de errores).

Figura 1: Representación gráfica en cuadrantes de las puntuaciones en el MFF-20

impulsividad

El hecho de incluir una variable de rendimiento como son los aciertos/errores en la prueba ha sido raíz de muchas controversias en el ámbito científico, ya que algunos psicólogos consideraban que incluir una variable de capacidad hace que, irremediablemente, la variable inteligencia o CI tenga un peso importante en las puntuaciones. Es decir, CI y Reflexividad-Impulsividad (R-I) van a estar relacionados, lo que puede estar contaminando las puntuaciones de los tests que midan tanto una cosa como la otra. Entonces, ¿cómo medir la inteligencia en niños impulsivos?

El enfrentamiento en la revista Child Development en los años 70 y 80 entre el grupo de Block y el de Kagan acerca de la relación entre R-I y CI provocó que el número de publicaciones de este tema se multiplicaran. En resumen, estos estudios encontraban que la relación que tenían las latencias con el comportamiento y la inteligencia era insignificantes, mientras que la puntuación en los errores se podía explicar por el CI. Estos hallazgos sugerían que, si la puntuación de CI era capaz de predecir la puntuación en el MFF-20 quizás era porque las diferencias en el rendimiento de los sujetos en esta prueba no eran debidas a sus diferentes estrategias de procesamiento sino simplemente por la diferencia en el CI. Es decir, los aciertos no vendrían determinados por ser más o menos impulsivo sino por lo inteligente o no que es el sujeto. Pero afortunadamente, Messer (1976) realizó una revisión sobre R-I de la que extrajo las siguientes conclusiones:

-La correlación entre latencias del MFF y CI era bajo, aunque más alto en niños que en niñas

-La correlación entre errores del MFF y CI es moderada

-Los tests de inteligencia de contenido no verbal correlacionan más tanto con las latencias como con los errores del MFF

-Los tests de inteligencia que además de ser no verbales, permiten elegir una respuesta a partir de varias alternativas, correlacionan más con el MFF que aquellos que te obligan a dar una única respuesta

Figura 2 y 3: Algunos jemplos de ítems del test de Matrices Progresivas de Raven

RAVEN - 17

raven-progressive-matrices-test

Los hallazgos de Messer fueron determinantes, ya que lo que demostró es que el CI y R-I correlacionan solo en aquellas pruebas de inteligencia que consisten en lo mismo que el MFF: seleccionar una respuesta de entre un puñado de alternativas. No es que CI y R-I sean lo mismo, sino que la manera de medirlo en este caso “contamina” el rendimiento en pruebas de inteligencia.

CONCLUSIÓN

Los niños que presentan un patrón de impulsividad cognitiva tienen un menor rendimiento en tareas con incertidumbre en las que deben seleccionar una respuesta de entre varias alternativas. Algunas pruebas de inteligencia no verbal utilizan este mismo proceso de obtención de respuesta para medir la variable CI, como por ejemplo las Matrices Progresivas de Raven, el IGF o la parte manipulativa del K-BIT. Por tanto, se debería intentar utilizar pruebas que utilicen otros métodos de respuesta para así no obtener una puntuación CI sesgada. Lo recomendable son baterías de inteligencia amplias como el WISC o el BAS-II donde se obtienen varias puntuaciones de diversas capacidades del niño, por lo que el posible error que introduce la variable R-I queda atenuada. Por otro lado, se debería tener en cuenta las diferentes manifestaciones de la impulsividad a la hora de la evaluación de trastornos como el TDAH. Utilizar el MFF-20 como instrumento decisivo para valorar la impulsividad del trastorno conduce a un error, puesto que lo que queremos medir (impulsividad manifiesta) no es lo mismo que lo que estamos midiendo (impulsividad cognitiva). De hecho, hay más niños impulsivos que no tienen TDAH que niños con TDAH que presenten impulsividad cognitiva, ya que éstos suelen corresponderse con un patrón de respuesta lento-inexacto.

REFERENCIAS

Servera, M. y Galván, M.R. Problemas de impulsividad e inatención en el niño. Propuestas para su evaluación.

Cómo (no) medir la inteligencia en niños impulsivos

El modelo de autorregulación de Barkley: Tratamiento del TDAH (IV)

Resumiendo lo visto hasta el momento sobre el modelo de autorregulación o de inhibición conductual de Barkley, podemos decir que A) el TDAH es producto de un estado de desinhibición conductual que impide al sujeto inhibir conductas prepotentes, cambiar comportamientos habituales y controlar las interferencias tanto internas como externas B) Este estado afectaría al desarrollo de ciertas funciones ejecutivas como son la memoria de trabajo no verbal, la memoria de trabajo verbal, el autocontrol de la activación, la motivación y el afecto y la reconstitución C) Producto de lo anterior, existe una menor capacidad del control motor por lo que tienen mayores dificultades para emitir conductas orientadas a un objetivo a largo plazo. ¿Qué consecuencias tiene esto a nivel práctico a la hora de intervenir con un niño con TDAH?

TRATAMIENTO del tdah

Barkley plantea algunas características que debería tener cualquier tratamiento del TDAH:

  1. Las intervenciones deben darse en los entornos naturales del niño, que es donde se dan las conductas que se desean corregir. No tiene sentido un tratamiento en el ámbito clínico
  2. Las intervenciones en el entorno natural más eficaces son aquellas que incluyen técnicas de modificación de conducta para promover conductas deseadas y reducir o eliminar conductas indeseadas. Sin embargo, según Barkley, estas intervenciones mejoran el síntoma, pero no tienen efecto en el déficit en autorregulación
  3. Los fármacos psicoestimulantes son el tratamiento de primera elección para mejorar los déficits en inhibición y autorregulación
  4. Las técnicas cognitivo-conductuales como el entrenamiento en autoinstrucciones o en solución de problemas quedan en entredicho por dos razones: se centran en la falta de capacidad cuando en realidad es una cuestión más de ejecución, y además enfatizan la intervención en aquellas FE más dañadas del niño con TDAH, que en definitiva son las más difíciles de mejorar
  5. Ante la falta del componente interno de la conducta, la externalización de la información es una buena manera de ayudar a reducir las dificultades del niño con TDAH. Tener siempre delante un reloj, notas con aquello que debe hacer, grabaciones, mensajes, etc. va a ayudarle a controlar las distracciones y a dirigir sus acciones a las metas propuestas
  6. La externalización de la información debe ir acompañada de un programa de manejo de reforzadores que compense la baja motivación intrínseca de estos niños hacia la tarea. Herramientas como las economías de fichas o los contratos conductuales son efectivos, pero deben adaptarse a las características del TDAH. Los refuerzos deben ser muy frecuentes, el sistema debe mantenerse por más tiempo y la variedad de los refuerzos debe ser constante
  7. El tratamiento debe ser multimodal, multidisciplinar y en colaboración con la familia, no tanto para “curar” el trastorno sino para reducir su impacto en las distintas áreas del niño: escolar, social, emocional, etc.
El modelo de autorregulación de Barkley: Tratamiento del TDAH (IV)

El modelo de autorregulación de Barkley: Las funciones ejecutivas (III)

Como vimos en el artículo anterior, las funciones ejecutivas son aquellas que permiten al individuo autorregularse. Son funciones mentales superiores que permiten al sujeto, en último término, realizar conductas que le dirijan a una meta. Su desarrollo está sujeto al desarrollo de la corteza prefrontal, que es la que se encarga de los procesos de planificación, inhibición, análisis, atención, etc. Sin embargo, el número de funciones ejecutivas que existen es variable, y depende del marco teórico al que se recurra.

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS AFECTADAS EN EL TDAH

Russell Barkley en su modelo de autorregulación identifica 4 funciones ejecutivas que están deterioradas en el TDAH. Todas ellas persiguen el mismo objetivo: internalizar conductas para anticipar el futuro, consiguiendo así beneficios mayores a largo plazo. En estudios empíricos que apoyaran su teoría, Barkley encontró que al menos las tres primeras FE se situaban en regiones prefrontales del cerebro, lo que puede indicar que estén interrelacionadas entre sí aunque funcionen de manera independiente. Estas 4 FE son:

  1. La memoria de trabajo no verbal: Es la capacidad para mantener activa internamente una información, que se utilizará para regular la conducta de respuesta ante un estímulo. Tiene un papel importantísimo en las CGR (Conductas Gobernadas por Reglas) ya que es la memoria de trabajo la que debe tener presente la norma que pauta la tarea a realizar. No hay que confundir la Memoria de Trabajo (MT) con la Memoria a Corto Plazo (MCP), ya que en la primera la información no solo debe ser recordada sino que debe ser manipulada. Un ejemplo sería recordar una serie de palabras (MCP) y luego decir cuántas vocales tienen en total esas palabras (MT).
  2. La memoria de trabajo verbal (o el habla internalizada): La acción debe ser guiada por el pensamiento a través del lenguaje. Este lenguaje debe ser encubierto, es decir, se debe realizar internamente. Un claro ejemplo del habla internalizada son las autoinstrucciones de Meichenbaum, donde se enseña al niño a darse una serie de instrucciones que guíen su conducta; el proceso de aprendizaje de estas autoinstrucciones va avanzando desde una primera fase donde un modelo realiza el habla en voz alta hasta llegar a alcanzar el propio 218 Jonatan-ret-15x2000niño un habla encubierta dirigida a la tarea.
  3. El autocontrol de la activación, la motivación y el afecto: En tareas poco reforzantes o directamente sin un refuerzo positivo externo tangible, es el propio sujeto el que debe crear una motivación intrínseca que le mueva a realizar la acción. Por otro lado, el sujeto también debe ser capaz de identificar sus emociones, modificar aquellas que sean una barrera para alcanzar la meta prevista (ej: aburrimiento, cansancio, frustración,…) y transformarlas en otras más adaptativas (ej: ilusión, entusiasmo, motivación,…). De hecho, algunos autores consideran que el déficit atencional de los niños con TDAH no es estructural, sino que es causado simplemente por una falta de motivación ante tareas monótonas y poco reforzantes.
  4. La reconstitución: Este proceso se explica, según Barkley, por un proceso de análisis y otro de síntesis. El primero permite separar las secuencias conductuales en sus unidades fundamentales, y el segundo combina distintos elementos de distintas secuencias para construir otras nuevas.

En síntesis, la desinhibición conductual propia del TDAH unida al déficit en FE dan lugar a la falta de autorregulación del niño y a un pobre control motor, que es en último término el que pone en marcha las conductas que permiten alcanzar un objetivo tras un proceso de autorregulación. Barkley habla dentro del control motor de dos procesos distintos, el de fluencia, que es la capacidad para generar conductas novedosas y creativas, y la sintaxis, que se refiere a la capacidad para reconstruir y representar internamente la información del medio. Ambos procesos, que tienen mucha similitud con la función de reconstitución, dotan al individuo de la flexibilidad necesaria para acomodar su plan a la situación externa para así conseguir la meta a largo plazo.

El modelo de autorregulación de Barkley: Las funciones ejecutivas (III)

El entrenamiento computerizado para mejorar la atención en el TDAH

Mucho se ha escrito ya sobre el TDAH, pero mucho más queda por escribirse todavía. La prevalencia de este trastorno se ha disparado, lo que ha hecho que el volumen de investigaciones al respecto también haya crecido a la par. Lo que está claro es que los síntomas a nivel ejecutivo que sufren estos niños tienen consecuencias en casi todos los ámbitos, como el escolar, el social, el emocional, etc. En relación con esto, hoy ha sido publicado un estudio dirigido por mí llamado “Eficacia de una intervención computerizada para mejorar la atención en un niño con TDAH” en la Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes. Esto me hace muy feliz por varias cosas. La primera, porque esta revista está coordinada por uno de mis profesores de la universidad, como es José Pedro Espada, todo un referente en el ámbito de la investigación en psicología infantil. La segunda, porque mi artículo aparece publicado en un monográfico dedicado exclusivamente al TDAH, junto a trabajos de personas tan importantes en el campo de la psicología como Mateu Servera. Y en tercer lugar, porque los resultados de mi estudio demuestran la eficacia del soporte informatizado como medio para aplicar rehabilitación cognitiva, más concretamente en el ámbito atencional. Además, en la línea de otros estudios, otras áreas como la lectoescritura también se ha visto mejorada de manera positiva con esta intervención.

Tan importantes son los avances a nivel tecnológico como el apoyo empírico de la investigación les dé. Hoy en día, nos encontramos con multitud de programas, webs y aplicaciones que prometen ser efectivos a la hora de conseguir que los niños se concentren más, lean mejor, etc. Pero solo el método científico es capaz de determinar si estos instrumentos realmente son efectivos o no, por lo que realizar publicaciones que avalen la eficacia de programas de intervención resulta clave para desarrollar intervenciones basadas en evidencia. El programa Fíjate y Concéntrate Más ya había demostrado ser eficaz en alguna publicación como ésta, pero su impacto en la lectoescritura parecía deberse a otros componentes del programa, sin embargo en este estudio se observa que el entrenamiento atencional por sí solo ya produce mejoras en lectura y en escritura. Aquí os dejo el enlace al monográfico de TDAH, y si pincháis en la foto de abajo, podréis descargar mi artículo de manera íntegra.

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El entrenamiento computerizado para mejorar la atención en el TDAH

Las 4 funciones ejecutivas dañadas en el TDAH

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El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) ha sido históricamente un trastorno muy complejo y controvertido. A la falta de un marcador biológico claro, se le une una falta de fiabilidad en los protocolos de evaluación (y por tanto de los criterios diagnósticos) y un crisol de síntomas que empapan casi todas las áreas de la vida del niño. Si además tenemos en cuenta su alta prevalencia (5% de la población infantil según el DSM-V), los esfuerzos por alcanzar una base teórica consistente están más que justificados.

En este sentido, el modelo de las funciones ejecutivas de Russell Barkley (1997) cambia totalmente el enfoque del TDAH y se desvía de los 3 síntomas clásicos (inatención, hiperactividad e impulsividad) para identificar en un mal funcionamiento de la corteza prefrontal la causa de lo que el autor denomina “déficit en la inhibición conductual”.

¿Qué es la inhibición conductual?

La inhibición conductual es definida por Barkley como la capacidad del niño para frenar las respuestas motoras y emocionales que se producen inmediatamente después de la presentación de un estímulo para sustituirlas por otras más adecuadas. En definitiva, el niño debe inhibir por un lado la ejecución de la respuesta impulsiva y evitar por otro los estímulos internos o externos que puedan interferir en dicho proceso (Orjales, 2000). En el espacio de tiempo que existe entre la inhibición de la primera respuesta y la segunda, se ponen en marcha las funciones ejecutivas, que ayudan al individuo a resistir distracciones, fijarse nuevas metas y hacer todo lo necesario por alcanzarlas. Las 4 funciones ejecutivas que Barkley considera alteradas en el TDAH son la memoria de trabajo, el habla autodirigida, el control de la motivación, las emociones y el estado de alerta y el proceso de reconstitución.

1. MEMORIA DE TRABAJO

La memoria de trabajo es la que retiene la información para su utilización una vez que el estímulo ya no está presente. La falta de inhibición provoca que no puedan proteger esta información de la distracción, por tanto ésta es mucho más volátil. En consecuencia, el niño con TDAH es menos capaz de aprender por imitación o de utilizar información almacenada en el pasado para resolver problemas presentes. Además, todo aquello relacionado con el tiempo como la organización, la percepción del paso del tiempo, etc. también queda alterado.

Estos problemas se verán reflejados en problemas a la hora de manejar los tiempos de trabajo en la escuela o en casa, en la incapacidad de repetir algo recién aprendido o repetido por la profesora y dificultades en el área de las matemáticas por olvidar el signo, las llevadas o los datos del problema

2. HABLA AUTODIRIGIDA

Las autoverbalizaciones son consideradas una herramienta muy potente para regular el comportamiento de los niños desde que se comprobó la eficacia del Entrenamiento en Autoinstrucciones de Meichenbaum (Meichenbaum y Goodman, 1971). Esta conversación interna permite a los niños guiar su conducta en base a reglas y perseverar de cara a conseguir metas.

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El déficit que poseen los niños con TDAH en esta área no se basa en la inexistencia de este habla autodirigida, más bien el problema es que sus verbalizaciones son de carácter emocional (“qué rollo”, “qué cansado estoy”, “soy incapaz de hacer esto”) en vez de estar dirigidas a la acción (“ahora debo hacer esto”, “debo llevar cuidado para no equivocarme”, “ahora voy a repasar para comprobar que todo está correcto”), además de que suelen ser verbalizaciones externas o en voz alta en vez de encubiertas o en voz baja. Esto provoca que realicen las tareas de una manera impulsiva y poco planificada, que no se autoevalúen durante la ejecución, que no realicen repasos para encontrar errores o que no sepan auto-reforzarse tras un trabajo bien hecho.

3. CONTROL DE LA MOTIVACIÓN, LAS EMOCIONES Y EL ESTADO DE ALERTA

Identificar y regular las reacciones emocionales facilita la obtención de metas, ya que se podrían bloquear las emociones negativas para el desempeño de la tarea (ira, frustración, aburrimiento) y potenciar las positivas (optimismo, energía, percepción de capacidad). La incapacidad que tienen los niños con TDAH para generar emociones que motiven la acción provoca que dependan en gran medida de reforzadores extrínsecos e inmediatos que les ayuden a perseverar en su objetivo.

Un déficit de esta función provoca explosiones emocionales en el niño, además de una baja tolerancia a la frustración al no saber manejar las emociones negativas. La consecuencia de todo esto pueden ser problemas de conducta asociados a la no aceptación de un “no” o la poca capacidad de perseverar en tareas relacionadas con objetivos a largo plazo (por ejemplo: estudiar para un examen dentro de un mes o comenzar un trabajo que se entrega en dos semanas).

4. PROCESO DE RECONSTITUCIÓN

Los niños con TDAH tienen muchos problemas a la hora de analizar y dividir las conductas observadas en partes pequeñas para poder recombinarlas y diseñar acciones o soluciones nuevas. Esto hace que no sean capaces de generalizar una estrategia aprendida para otros contextos similares.

Esto tiene impacto en el día a día del niño a la hora de encontrarse con situaciones nuevas en las que tiene que aportar nuevas soluciones, ya sean situaciones sociales, académicas o familiares. En el ámbito académico, por ejemplo, será complicado que el niño aplique conocimientos teóricos instalados en su mente a un ambiente práctico (puede saberse las reglas de ortografía de memoria, pero seguir escribiendo mal).

Conclusión

El enfoque multidisciplinar es el recomendado por las guías clínicas para manejar el TDAH de una manera más efectiva. La combinación de tratamiento farmacológico, psicológico y psicopedagógico es la herramienta más potente para aliviar los síntomas del trastorno, unido al entrenamiento parental para manejar problemas de conducta en el hogar. Sin embargo, los nuevos hallazgos ponen sobre la mesa la necesidad de incluir una nueva intervención como es la neuropsicológica o neurocognitiva. Lo que parece claro es que no nos podemos quedar únicamente en resolver aquellos problemas “visibles” que tiene el niño, sino que debemos aprovechar la plasticidad del cerebro infantil para mejorar las funciones de la corteza prefrontal para que, consecuentemente, se reduzcan los problemas del resto de áreas.

Bibliografía

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-V. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Barkley, R.A. (1997). ADHD and The Nature of Self-Control. New York: Guildford Press.

Orjales, I. (2000). Déficit de atención e hiperactividad: el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley. Revista Complutense de Educación, 11(1), 71-84.

Las 4 funciones ejecutivas dañadas en el TDAH

4 técnicas para reducir la impulsividad en niños (con o sin TDAH)

Si se hiciera un sondeo entre las personas involucradas en el sistema educativo acerca de los problemas más prevalentes en las aulas, la falta de autocontrol sería sin duda uno de los más señalados. Al aumento de la prevalencia del TDAH en población infantil (considerada casi como una “epidemia”), cada vez más y más niños presentan problemas de impulsividad, a nivel tanto conductual como cognitivo.

La impulsividad-reflexividad es considerado un estilo cognitivo, es decir, es un modo habitual de procesar la información por parte de los sujetos. Este estilo está compuesto por dos variables:

  1. Latencia de respuesta: Se refiere al período de tiempo que tarda el sujeto en emitir una respuesta tras la presentación de un estímulo.
  2. Exactitud de la respuesta: Si la respuesta emitida por el sujeto es correcta o no.

impulsividadComo se observa en la imagen, los sujetos impulsivos son aquellos cuya latencia de respuesta es baja y sus errores, altos. Esto tiene una implicación importante en el aspecto educativo, ya que el rendimiento académico, la atención o el autocontrol están influidas negativamente por este estilo cognitivo. Además, se ha encontrado relación entre la impulsividad y otros problemas como son el uso de alcohol o el abuso de internet, comorbilidades que suelen darse muy frecuentemente en niños con TDAH.

Dada la importancia de potenciar un estilo reflexivo en los niños, se han creado algunos programas para conseguirlo. El primero y más conocido es el PIAAR (Gargallo, 1993), un programa educativo que entrena a los niños en habilidades para mejorar tanto la reflexividad como la capacidad atencional. Este programa utiliza 4 técnicas a lo largo de las sesiones de las que consta (21 sesiones el PIAAR-1, y 30 el PIAAR-2):

1. Demora forzada

Se obliga a los niños a que transcurra un tiempo mínimo para responder. Es decir, si le presentamos una ficha de atención, debe indicarse que no se podrá finalizar antes de un tiempo establecido. La utilización de pistas visuales como un reloj o una alarma son de gran ayuda en este caso.

2. Scanning

El niño debe aplicar esta técnica en el momento de demora de respuesta, ya que el objetivo no es solo que tarde más, sino que utilice estrategias para contestar correctamente. El scanning, por tanto, es una secuencia de pasos que el niño debe ejecutar. En el ejemplo de una tarea de detectar, de entre un grupo de estímulos, aquel que es igual a un modelo dado, los pasos podrían ser:

  • Mirar el modelo y todas sus variantes
  • Fragmentar las variantes en partes
  • Seleccionar una parte y compararlo con respecto al modelo
  • Determinar en el modelo la forma correcta
  • Eliminar las alternativas que difieren del modelo
  • Continuar eliminando variantes hasta que solo quede uno

3. Habla interna

El uso del habla como regulador de la conducta y fuente de autocontrol es una de las principales herramientas que se utilizan para reducir la impulsividad. Las autoinstrucciones no son más que verbalizaciones que el niño se hace y que le ayudan a saber qué tiene que hacer en cada momento. El adulto debe servir de modelo al niño de cómo aplicar este lenguaje para conseguir realizar la tarea correctamente, y poco a poco el habla debe ir pasando de ser externa (en voz alta) a interna (mental). Lo que el niño deberá recitar en su cabeza serán los pasos a seguir para la resolución de problemas.

4. Resolución de problemas

Establecer una serie de pasos para resolver cualquier tarea genera en el niño un sentimiento de autoconfianza mayor, además de demorar la respuesta al tener que ir cumpliendo secuencialmente cada paso. Existen numerosas técnicas de resolución de problemas (el programa PIAAR tiene su propio sistema, que puedes descargar aquí), pero casi todas plantean las mismas preguntas que el niño debe ir contestando antes de resolver la tarea:

  • ¿Qué tengo que hacer? (Saber lo que se me pide)
  • ¿Cómo lo voy a hacer? (Diseñar un plan)
  • Autorrefuerzo (Automotivarme con frases como “Lo voy a hacer genial”, “ya puedo hacerlo”)
  • Autoevaluación (Guiar mi conducta y regularla diciéndome cosas como “Lo estoy haciendo bien”, “debo seguir concentrado para no equivocarme”)
  • Repaso (Volver a hacer la tarea mentalmente)

Sin títuloDe manera transversal, la persona encargada de aplicar el programa debe utilizar dos herramientas muy importantes. Por un lado, mediante el modelado debe mostrarle al niño la manera adecuada de realizar las tareas; esto es especialmente importante a la hora de enseñar las autoinstrucciones, donde será el adulto el que muestre qué mensajes hay que decirse y cómo pasar del lenguaje externo al interno. Por otro lado, al niño se le debe premiar todas aquellas ocasiones en las que el niño aplica las técnicas mencionadas anteriormente, sea cual sea el resultado de la tarea. El refuerzo puede ser o bien social (una palabra de ánimo, una alabanza, un abrazo,…) o bien material (un regalo, una chuchería,…). Los sistemas de economía de fichas suelen ser muy útiles en estos casos.

Conclusión

La impulsividad es un estilo cognitivo muy prevalente en los niños, y tiene un impacto muy negativo en muchas facetas de sus vidas. La eficacia del programa PIAAR está ampliamente demostrada, pero siempre bajo unas condiciones experimentales bastante rigurosas. Sin embargo, la aplicación de las técnicas que plantea de un modo mucho menos sistemático también puede ayudar a los niños a reducir su impulsividad tanto cognitiva como conductual. Aquí os dejo para descargar los manuales del PIAAR-1, PIAAR-2 y también el cuaderno de fichas 1 y 2.

Bibliografía

Gargallo, B. (1993). PIAAR. Programa De Intervención educativa para Aumentar la Atención y la Reflexividad. Madrid, TEA.

4 técnicas para reducir la impulsividad en niños (con o sin TDAH)